Goudkarpers

Sinds enige tijd hebben we een kweekvijver. Collega´s die meer in huis hebben dan het gemiddelde worden opgeleid om door te groeien binnen ROC Tilburg. Waar groeien ze naar toe? Nou, naar management- en staffuncties, projecttaken. Het is een prima initiatief van PZ om talentrijke en ambitieuze mensen in onze organisatie een reële kans te geven om carrière te maken. Zeker in deze tijden van crises is dat een hoopvol teken. Maar de carrièremove betekent tevens een beweging weg van het lesgeven. En dat zie je heel vaak in onderwijsland. Je maakt pas carrière buiten het klaslokaal. Hier spreekt overigens geen leraar van wie de carrièremogelijkheden zijn gefrustreerd. Mijn ambitie is nog steeds, al dertig jaar, lesgeven. Ik zou beter kunnen spreken van een roeping, als dat  in de actualiteit van vandaag niet zo´n beladen term was.

Bestaat er ook een kweekvijver voor excellente leraren binnen onze schoolorganisatie? Dat niet. Dat is kennelijk niet nodig, want leraren zijn voor hun werk al voldoende opgeleid en doorgroeien in lesgeven bestaat niet. Menen bestuurders en managers van ROC Tilburg.
Deze overtuiging komt  tot uiting in het functieboek voor het onderwijzend personeel dat vorig jaar het licht zag. OK, er is voorzien in een LD-schaal (voorheen schaal 12 voor de eerstegraads of de academisch opgeleiden), maar dit niveau hebben kennelijk alleen docenten die ROC-breed kunnen denken en dientengevolge op ROC-coördinatietaken en staftaken zitten of terecht komen. Dus niet voor onze excellente leraren, die fantastisch goed zijn in hun vak, onze prima donna’s van de onderwijsdansvloer, zo gezegd. In de oude schalensystematieken van vroeger werd hierin nog wel voorzien, omdat hierin ook gekeken werd (zie hiervoor) naar opleidingsniveau. En goed opgeleid zijn, geldt voor de meesten nog als een voorwaarde om uit te kunnen blinken. We heten tenslotte niet allemaal Johan Cruijff.  Nu ben je vaak zelfs bekwaam als je niet bevoegd bent, wat me vergeef mij mijn potjeslatijn een contradictio in terminis lijkt.
De kerntaak van een schoolorganisatie is onderwijsverzorging in de vorm van lesgeven, leerlingen begeleiden, etc. (Zullen we het bullshit-Engels als ‘core business´ en´high potentials´ voortaan maar niet meer gebruiken in ons Nederlandse onderwijs- en cultuuroverdrachtinstituut?) Om dit verheven doel te realiseren hebben we beslist onze overigens prima draaiende diensten nodig (zonder ironie, Bart!), maar onze leraren zijn de ballerina´s (m/v) van onze onderwijsdansgroep en op hen moet je zuinig zijn.
Hoe stel ik me zoiets voor, die kweekvijver vol met onderwijsverzorgende kanjers? Wel, elke school vaardigt zijn beste leraar af naar een ROC-overleggroep, onderwijsdenktank genaamd. De keuze wordt bepaald door de daadwerkelijk lesgevende docenten. In deze denktank worden de uitverkoren docenten op elkaar losgelaten om te praten over kwalitatief uitermate goed onderwijs , om vervolgens met ideeën te komen. Denk in dit verband aan het lumineuze idee van een journalist om in Nederland een berg van 1500 meter hoogte te bouwen. De ambitie is bijgesteld, want het oorspronkelijke idee was een berg van 2200 meter hoog.
Het moet echt over de inhoud gaan: hoe geef ik fantastisch goed les? En niet hoe voldoe ik aan de gestelde kaders en formats, want daar gaan meestentijds de discussies over binnen de rve-onderwijsteams.  Deze denktank komt vervolgens met voorstellen voor initiatieven ter bevordering van kwalitatief uitstekend onderwijs. Zie het als een stap om de onderwijsverzorging weer bovenaan op de agenda te krijgen.

Ouders en school

Een docent klaagt bij zijn directeur over brutale ouders, terwijl hij al zo te stellen heeft met leerlingen die voor hen wat dit gedrag betreft niet onderdoen. Hoezo? De docent heeft de ouders van een leerling een briefje gestuurd met de volgende inhoud.  ‘Kenneth ruikt nogal.  Kunt u als ouder daar wat aan doen? Dit gebeurd erg vaak.’  En kijk eens wat hij terugkreeg: ‘U hebt Kenneth niet om aan te ruiken, maar om aan te leren. Bijvoorbeeld over d’s en t’s.’ Mijn collega Hanneke attendeerde mij op deze tekst in het NRC van een dag of tien terug.

Ouders en scholen verlangen van elkaar dat zij wederzijds betrokken zijn. Dat was vroeger zo en dat is nu nog steeds zo. Of is het beter om te zeggen: dat is nu weer zo, want maatschappij breed leeft de indruk dat beide elkaar een tijd uit het oog zijn verloren. Indachtig het liberale devies sinds de jaren tachtig wilden school en ouders gewoon zichzelf zijn. En die kinderen waren zo zelfstandig, die hadden hun ouders bij de school niet meer nodig. Want er liepen genoeg pedagogen, psychologen en maatschappelijk werkers rond om de zaak te repareren, mocht dat nodig zijn.
Op de basisschool bleef je nog wel de voorleesmoeders houden en kwamen er zelfs luizenmoeders bij, en dook ook de klusjespapa op.  Ook in het voortgezet onderwijs bleven ouders uitgenodigd worden voor de tienminutengesprekken, maar daar had je het wel mee gehad. In het middelbaar beroepsonderwijs werden de ouders zoveel mogelijk buiten de deur gehouden, op een enkele ouderavond na en als er ergens brand uitgebroken was.
Ouders en school is weer een salonfähig gespreksonderwerp geworden. In vroeger tijden werden sancties tegen leerlingen zijdens de school nog eens verdubbeld door een tweede strafmaatregel thuis. In onze tijd proberen ouders vaak sancties ongedaan te maken. Zoiets doe onzen Kenneth nie.
De betrokkenheid van ouders bij het reilen en zeilen van hun kroost op school was vroeger een niet uitgesproken vanzelfsprekendheid. Nu weten we dat nog zo net niet en wordt daar hard aan getwijfeld. En niet in de laatste plaats uit onmacht. Soms sta je als leraar met je rug tegen de muur en krijg je het met een leerling als school niet goed genoeg gedraaid. Gewenste oudercontacten kunnen er echter wel toe leiden dat je dan van een koude kermis thuiskomt.

Herinnering

Leerlingen van mijn VWO-6 klas weten niet meer wie de provo’s waren. Ik vind dat verontrustend, terwijl zij er zelf geen probleem in zien. Zij zijn van het laatste decennium van de vorige eeuw, terwijl ik zelf in het midden ervan ben geboren. Ik heb intussen de leeftijd bereikt dat ik meer verleden heb dan toekomst. Bij mijn vwo-leerlingen is het omgekeerde het geval: zij zien nog niet eens de einders van hun toekomst, en het verleden, ach, dat is voor oude mensen zoals hun leraar. Voor hen is alles wat ik over vroeger vertel letterlijk oud nieuws; het boeit hun niet zo bijzonder.

Ze weten wel wanneer de Eerste Wereldoorlog werd gevoerd. Dit duidt erop dat zij kennelijk ondanks hun geringe historische kennis selecteren. En inderdaad, provo laat zich bij lange na niet vergelijken met de Eerste Wereldoorlog. En zij zijn van de zelfde leeftijd als de jongens die honderd jaar geleden in de loopgravenoorlog omkwamen. Misschien is dat het. Maar die provojongens waren ook van hun leeftijd. Provo, ach dat is een actualiteit uit het verleden geworden, niet meer. Mijn leerlingen koesteren hun eigen actualiteiten en die zijn eenentwintigste-eeuws. Oh oh Gerso! Niets om je ongerust over te maken.
Onlangs is een mooi fotoboek verschenen met de titel ´Kijkend naar Holland 1969´. Hierin staan de gewone mensen van die tijd afgebeeld, die de media niet haalden. Een autochtoon stelletje op een scooter, zij met een hoofddoekje op, hij met een oversized zonnebril en keurig gekapte haren. Een familiedoorsnee-gezinnetje, met pa in een confectiepak en moeder met licht opgestoken halflang blond golvend kapsel. De twee dochtertjes dragen keurige home-made korte jurkjes. Een groepje meiden op de fiets, blakend en blinkend van levenslust. Remco Campert schrijft in het voorwoord, zoals alleen hij dat kan: ‘Wat straalden we een daadkracht uit!’ In de krant en op tv zag je echter deze mensen niet. Het beeld werd bepaald door langharig werkschuw tuig, slapend op de Dam, hun slaapje van vergetelheid. Intussen werkte Nederland gewoon door.

Baas in eigen klas

Hoe gaat dat bij ons op school in zijn werk, orde houden in de klas? Onze aanpak is: we zetten de zaak niet op scherp. We zoeken de confrontatie niet maar de-escaleren, net als de politie doet. De klas is geen exercitielokaal zoals in de schooltijd vroeger, maar een huiskamer, een ‘safe haven’, een oase van wellevendheid en weldenkendheid. Een schatkamer van kennis en vaardigheid. Maar ook een pressure cooker. Want wij weten dat we de afspiegeling van de maatschappij in ons bloedeigenste midden hebben, en daar zit van alles tussen. Schoon en lelijk, rijp en groen, gaaf en gebutst, brutaal en wellevend, agressief en bleu, stad en platteland, allochtoon en autochtoon. Er zijn excessen, gelukkig in ons eigen Brabant niet zo vaak, - nee, dan de Randstad. Hoewel, de Leijgraaf, Veghel. Soms gaat het mis. Maar bijna altijd niet. Jonge mensen zijn van goede wil. Ze zijn wel / niet goed opgevoed. Het zit ze mee / tegen.
Humor blijkt goed te werken, past in de de-escalatieaanpak: geef het een draai in plaats van de draai om de oren van vroeger. Hoe doen we het? De leraar als kleine zelfstandige of als koning in zijn klaslokaal bestaat niet meer?  De klas is buiten zijn oevers getreden. Internet. Internet. Internet.nl
Soms gaat het mis, gaat het niet zoals je gewild hebt en treedt de klas niet buiten zijn oevers, maar explodeert en het loopt uit de hand. Goed uit de hand. Handgemeen. Of implodeert, er is geen beweging in te krijgen. Apathie. Meestal gaat het goed. Het gaat bijna altijd goed. En soms gaat het fantastisch.
De kranten schrijven dat het niet goed gaat met de leerling en de school. Daar sta je mee op, dat blijft in je achterhoofd hangen, daar groei je tijdens de dag overheen. Daar helpen de leerlingen je overheen. Meestal, soms niet, maar bijna altijd wel. Het lijkt het gewone leven wel.

Bemensing

Er bestaat een taalkundig verschijnsel dat wordt aangeduid met de term ´hypercorrect taalgebruik´. Zo heb ik eens tijdens een televisierapportage van de Ronde van Vlaanderen de verslaggever horen spreken over het wielerparcours, dat wel vijftien stroken ´kasseiden´ telde. Voorwaar geen geringe opgave voor de renners, maar de goede man bedoelde natuurlijk ´kasseien´. En in de Vlaamse versie van de televisiereeks ´Man bijt hond´ hoorde ik een geïnterviewde van de liefde voor zijn ‘koeden’ verhalen. Koeien dus. De i-klank in combinatie met klinkers heeft kennelijk soms de ´mindere´ bijsmaak, die aan dialect doet denken. Dialectsprekers die over moeten schakelen naar een ander taalregister, bijvoorbeeld het Algemeen Nederlands, - de Nederlandse standaardtaal ofwel het ABN - , gebruiken ook wel eens hypercorrecte uitdrukkingen, bijvoorbeeld ‘door’ in plaats van ‘deur’ en ‘raas’ in plaats van ‘roze’. Kleuters zijn in hun taalgebruik soms ook hypercorrect als ze ´loopte´ in plaats van ´liep´ zeggen. De taalregels zijn correct toegepast, alleen de verkeerde, namelijk die voor de vervoeging van de zwakke werkwoorden in plaats van de sterke. En dat is heel begrijpelijk, omdat de groep sterke werkwoorden (zwem/zwom, - er zijn er nog maar vijftig en niet allemaal even actief) alsmaar kleiner wordt en de groep zwakke werkwoorden dientengevolge groter wordt.
Nu zijn dit soort taalfouten onschuldig, maar anders wordt het met taalgebruik dat door politieke of ideologische motieven gekleurd wordt. Je kunt dan spreken van een variant op hypercorrect taalgebruik, namelijk politiekcorrect taalgebruik. Sommige woorden komen in een ander daglicht te staan en worden verdacht. Zo schijnt de ‘negerzoen’ nog wel een populaire lekkernij te zijn, maar de populariteit van de naamaanduiding is tanende. Zo is de lekkernij die met ‘jodenkoek’ wordt aangeduid nog steeds in trek, maar de naam verliest terrein. En wie hoort een kind nog wel eens roepen: brillenjood!?  Ook ‘Zwarte Piet’ is al in het verdachtenhoekje gezet door een politiekcorrect spraakmakende gemeente. En niet alleen de term, maar ook de figuur zelf. In Trouw zag ik van de week een ‘Witte Piet’ en een zwarte Sint. Leuk, maar het geeft ook te denken. Zo moesten van sommige ´postume´ wereldverbeteraars afbeeldingen van ons koloniale verleden (Ja, dat hebben we een; zelf woon ik zonder gewetensbezwaren vlakbij de J.P. Coenstraat.) van de Gouden Koets van Beatrix worden verwijderd. Het moet niet gekker worden; hoe ver wil je gaan met je herschrijving van de geschiedenis?
Er is nog een voorbeeld van politiekcorrect taalgebruik: ‘bemensing’. Ik weet niet hoe het u vergaat, maar mijn geestesoog blijft er altijd aan haken: bemensing. Klinkt naar bemesting, vind ik, ofschoon beide begrippen niets met elkaar te maken hebben. Maar associaties worden spontaan ingegeven, en vaak op basis van klankovereenkomst. Veel hypercorrect taalgebruik komt voort uit onzekerheidsgevoelens: zeg ik het wel goed, ben ik taalvaardig genoeg in de ogen van mijn gesprekspartner? Kijk maar eens naar die dialectspreker van hierboven. Of: denk ik wel correct genoeg in de ogen van mijn gesprekspartner of publiek? Ik lees het B-woord regelmatig terug in allerlei teksten die binnen ROC Tilburg verspreid worden, waaronder deze blogs. Van politiekcorrect taalgebruik wordt er onze taal niet mooier op: want de nieuwerwetse woorden doen soms geforceerd aan en ze verarmen onze taal, als ze de oude daarmee wegdrukken. Ik zou zeggen politieke weldenkers: bedenk eens wat anders en laat mooie oude woorden, die vaak een specifieke cultuurhistorische oorsprong hebben, met rust. Jullie zullen toch ook wel willen toegeven dat de frase ‘bemensing van het fregatschip Michiel de Ruijter’ de plank toch echt misslaat. Ook al zitten er tegenwoordig ook vrouwelijke matrozen op.

Omhoog-denken

In de Volkskrant stond onlangs dat nog niet de helft van de ingestroomde mbo’ers in ons land uiteindelijk een hbo-diploma behaalt. Het zelfde teleurstellende cijfer geldt ook voor de ingestroomde havoërs. Nu zult u misschien heimelijk denken: het is toch maar mbo; als de havoërs het al niet kunnen, wat verlangen we dan nog als ROC van onze eigen leerlingen. Of dat laatste ons gerust moet stellen is de vraag. Het is namelijk steeds minder vaak zo dat mbo na vmbo als een slechter alternatief voor havo wordt beschouwd. Beide opleidingen stromen bovendien uit op niveau 4. Oud-mbo-leerlingen op het hbo zeggen dat hun hbo-opleiding goed aansluit op de onze wat de praktijkvorming betreft, maar veel minder wat de theoretische vorming aangaat. Ze moeten nu toch veel lezen, luidt telkens de verzuchting, en dan al die schriftelijke tentamens…

Het is in het hbo steeds meer  gebruikelijk geworden om elk werkproces, d.w.z. een cluster bij elkaar behorende competenties,  theoretisch af te toetsen. In het mbo is dit minder gebruikelijk, althans op veel opleidingen heb ik de indruk. Ik denk dat we daar wel een oorlog te winnen hebben.

Na de invoering van het competentiegerichte onderwijs werd de lijst door de leerlingen aan te schaffen handboeken en werkboeken van uitgeverijen elk jaar korter. We zouden het onderwijs weer zelf uit gaan vinden en belandden in een situatie waarin er wel leerling-vriendelijk studiemateriaal ontwikkeld werd, maar waarbij de theoretische borging nogal eens over het hoofd werd gezien of bewust achterwege werd gelaten. Omdat het niet meer van ‘deze tijd’ was: leerlingen zochten het zelf wel op. Wat duidelijk niet het geval blijkt te zijn! Internet als bron dus; wat een mer à boire blijkt. Onze leerlingen verzuipen erin. Weg theoretische vorming! We keren gelukkig weer op onze schreden terug.

Praktijkvorming is een ‘holistische’ vorm van leren: alle zintuigen en geestvermogens worden ingezet. Daardoor lijkt het leerproces zich automatisch te voltrekken en zeker voor een mbo-leerling beter te volbrengen, want die is nu eenmaal meer op de praktijk ingesteld en toegesneden. Met de theoretische vorming is er iets anders aan de hand: deze doet vooral een appel op de cognitieve vermogens (kennis en inzicht verwerven) van de leerling. Dat ervaart een leerling als vreemd, omdat het maar voor een deel, en dan nog wel op zijn abstractievermogen, een inspanning van hem vraagt. Cognitieve inspanning vraagt veel van de leerling en vreet energie; de meesten houden dit ook niet lang vol. Ons onderwijs zal er weer meer op toegesneden moeten worden onze leerlingen daarin te trainen. Ook mbo-leerlingen hebben daar recht op.

Omlaag-denken

Als leraar denk je vaker omlaag dan omhoog. Dat hoort nu eenmaal bij het beroep. Bij studenten is dat omgekeerd: zij denken vaker omhoog, tenminste als de leraar hun die mogelijkheid biedt. Het is al een hele tijd gebruikelijk in onderwijsland om als leraar door de knieën te gaan en op zijn ‘hukkes’ op het niveau van de student te komen en met hem (m/v) een ´onderwijs-leergesprek´ aan te gaan. De leraar ‘verlaagt’ zich dan tot het niveau van de student en probeert angstvallig voor hem begrijpelijke taal te gebruiken: jip-en-janneketaal. Het is not done  om het verhaal voortdurend te doorspekken met moeilijke termen. Nu kun je als leraar niet om vaktaal heen, maar spaarzaamheid hierin is het devies; voortdurend is er die zorg of hunnie het nog wel begrijpen.
Voor deze lerarenpositie heeft de onderwijskunde allerlei termen bedacht: leerlinggericht leren, leerling-vriendelijk leren, etc. Het accent ligt in de eerste plaats op het doel: bereik ik als leraar de student? Niet andersom: spant de student zich in om de leraar te begrijpen? Doet-ie genoeg zijn best om op een hoger niveau te komen? Nu zal dat wel lukken als de leraar op zijn ‘hukkes’ blijft zitten, maar het is de vraag of de student zo op een hoger niveau komt, omhoog-denkt. Wat als de leraar rechtop gaat staan, is de student dan nog bereid hem te begrijpen? Is hij bereid om op zijn tenen te gaan staan en omhoog te denken in plaats van horizontaal in de situatie van de op zijn hurken zittende leraar met zijn jip-en-janneketaal?

De leraar denkt in zijn beroep meestal omlaag, en veel minder vaak omhoog. Het klimaat op de school van onze dagen is niet bij uitstek intellectueel en niet zo masculien. Er vindt onvoldoende wederzijdse uitdaging plaats om met zijn allen als docenten op een hoger niveau te komen; met zijn allen in een positie van omhoog-denken te komen. De trainingen en scholingen die worden ondernomen hebben voornamelijk communicatieve doelstellingen: hoe kom ik over, en veel minder echt vakinhoudelijk. Of ze hebben de schoolorganisatie als leerobject of weer een onderwijsvernieuwing. Soft skills als sociale vaardigheden, emotionele intelligentie komen er meer voor het voetlicht dan hard skills als inhoudelijke vakkennis en meesterschap in het beroep. Vakinhoudelijke scholingen en trainingen brengen docenten meer in de situatie van het omhoog-denken is mijn stelling.

Om omhoog te kunnen leren denken heeft de student basiskennis nodig. Deze wordt voornamelijk verworven door stampwerk en veel oefenen. Om nieuwe feiten en verbanden te kunnen leren bevatten, omhoog-denken dus, is een mentaal framework nodig dat die feiten en verbanden een plek kan geven. De student ontkomt er niet aan om, wil hij echt verder komen, te bikkelen en te blokken om een aantal basisvaardigheden en basiskennis onder de knie te krijgen. En daarvoor heeft hij ook een leraar nodig die dit rechtop van hem verlangt.

Bint (slot)

De namen van de leerlingen waren verzonnen. Daar kon hij wel de humor van inzien. Zijn aan de orde stellen van de gedragsregels en werkafspraken werd door de leerlingen gelaten om niet te zeggen blasé aangehoord. Ze hadden het verhaal kennelijk eerder gehoord en hier en daar knoopten leerlingen met hun buurman al gesprekken met elkaar aan. Dit gebeurde geleidelijk aan op zo´n grote schaal en met een toenemende intensiteit, dat hij ten slotte nog slechts een onverstaanbaar rabarber rabarber kon onderscheiden. Net als in de film. Hiertegen was wat voor redelijk optreden dan ook niet bestand. Niet dat hij het niet probeerde. Maar toen zijn verzoek om stilte het stadium bereikte waarin zijn stem begon over te slaan, deed hij er uiteindelijk het zwijgen toe en keek voor zich uit.  Elke leerling uit de klas sturen was geen optie, dan kon hij net zo goed zelf gaan. In logistiek opzicht zou dat efficiënter zijn, maar effectief? Het tegendeel zou stellig het geval zijn, want het gezicht dat hij al verloren leek te hebben bij de leerlingen, zou dan helemaal van zijn romp afdonderen. Bovendien zouden de leerlingen het wel erg snel van hem gewonnen hebben. Met een rest eergevoel besloot hij stand te houden en zich niet te laten verjagen. Maar wat nu gedaan? Hij keek naar de klok: nog een kwartier scheidde de kemphanen van de gong. Alleen die beeldspraak liep mank, want de enige die leek te vechten was hijzelf, de leraar. De jongens zelf waren intussen al het stadium voorbij geraakt dat ze hem als een tegenstander, laat staan als een probleem beschouwden. Hij nam plaats aan de lessenaar en boog het hoofd, daarbij met opzet de indruk wekkend dat hij iets zat te lezen. Hij hoorde dat een van de leerlingen naar de lessenaar liep en naast hem kwam staan. In beide handen had hij een borstel om het schoolbord mee uit te vegen, maar voor hij er goed en wel erg in had, maakte de leerling een beweging waarbij het leek dat deze de twee boven zijn hoofd tegen elkaar klopte, maar van het daadwerkelijk tegen elkaar komen ervan zag hij af. Blijkbaar kende een leerling uit deze klas toch nog fatsoensnormen, maar hij kon niet verhinderen dat er wat krijtstof over en langs hem heen dwarrelde. Hij beval de leerling direct het klaslokaal te verlaten. Waar of de leerling de verwijdering aan te wijten had? Hij ging niet in op deze overbodige vraag en een tijdje lang bleven leraar en leerling elkaar aankijken. Plotseling wendde de leerling het hoofd af en onder luid gemor verliet hij het klaslokaal. De les ging uit als een nachtkaars, als deze al ooit gebrand had.
Zo verliep zijn eerste les met de klas. De zoemer ging. Hoe hij de volgende les zou invullen, stond hem niet helder meer voor ogen, maar zijn intuïtie zei hem dat de oplossing voor het probleem in die geur van metaal, olie en wagensmeer moest liggen, die hem onverwacht gerustgesteld had.

Voorlopig slot

Bint (2)

De jongens hadden bijna allemaal een blauwe overall aan. Het heette dat zij daarvoor een praktijkles hadden gehad en de les erop er weer een zouden krijgen, vandaar. Het was niet gebruikelijk, verboden zelfs, dat leerlingen in werkkleding de theorielessen volgden, maar hij besloot het maar door de vingers te zien. Temeer omdat hij eerder opgemerkt had dat zijn nieuwe collega´s er ook niet bepaald consequent mee omgingen. Bovendien had de klas in de loop van twee jaar de nodige privileges op school opgebouwd en die neem je niet zomaar af.

Hij werd plotseling een vage geur gewaar van metaal, olie en iets wat op wagensmeer leek, die hem tot zijn lichte verbazing enigszins zich op zijn gemak deed voelen. Hij kon voor zichzelf niet verklaren waarom, maar incasseerde het als een cadeautje; hij kon wel wat mentale ondersteuning gebruiken.

Het klassenboek was verdwenen en wat mismoedig begon hij de namen van de leerlingen op te vragen. Terwijl hij deze noteerde gewerd hem de bevinding, dat deze enigszins deden denken aan de namen van leerlingen in een verhaal van zijn favoriete schrijver Bordewijk, over een onwillige klas ergens in de jaren dertig: Karel Dickens, Stefan Waterloo, Sultan Ataturk, Sjaak Oetelaar, Bart Bokkers, Mo Riffi, Tunnis Balkenbrij. Er was zelfs een jongen van wie voor- en achternaam identiek waren: Martin Martin. Hij vroeg zich af of Het Opperlands van Hugo Brandt Cortius daar ook voorbeelden van had.

Hij had zich voorgenomen geen preek te houden, maar gewoon – business as usual – met de les te beginnen. Niemand had klaarblijkelijk boeken bij zich. Daar had hij in voorzien, want de lessen maatschappijleer waren al een paar weken uitgevallen, bij ontstentenis van een bevoegde of bekwame leraar. Het werd een diagnostische toets, - Wè’s dè? -, waarvan de afname praktisch de hele les zou benemen. Had de uitgeverij beloofd. Een tijdje bleef het zelfs rustig, op de gewone dierentuingeluiden na die een klas vol met pubers en adolescenten van de mannelijke sekse nu eenmaal voortbrengt. Na twintig minuten had de hele klas de toets bij hem ingeleverd: Aaf mister! De resterende dertig minuten strekte zich als een lichtjaar voor hem uit.  De stichtelijke toespraak (gedragsregels en werkafspraken) moest er dan toch van komen. Gevolgd door wat les, mocht hij daar nog aan toekomen.

Elke klas, hoe moeilijk ook, is wel zo fair de docent in zijn eerste les een redelijke overlevingskans te geven. Deze niet. Hier en daar ontstonden in het klaslokaal al wat ongeregeldheden, die hij echter met enig verbaal tegengas de kop wist in te drukken. Tot een leerling plotsklaps in een staccato ritme met zijn voorhoofd op het blad van het tafeltje voor hem begon te tikken. Daarbij zong hij met een hoog piepstemmetje ongevraagd een liedje van de nieuwe popster Prince. De jonge docent dacht aan het geslaagde weekend met zijn vriendin. Hij riep de extatische leerling tot de orde, maar erg lukken wilde dat niet. De bemoedigende opmerking van de buurman van de leerling: dat heeft-ie wel vaker, verschafte hem wel enige rust. De leerling hield er net zo plotseling mee op als hij ermee begonnen was.

Bint (1)

Hij was de vierde leraar maatschappijleer dat schooljaar midden jaren tachtig, die de op school beruchte en door docenten gevreesde klas les moest geven. Drie voorgangers hadden al een roemloze aftocht geblazen. Een van hen had helemaal de pijp aan Maarten gegeven en had met de nieuw opgedane kennis van en ervaring met het beroep voorgoed afscheid genomen. Aan de taak van het verzorgen van maatschappijleer was tevens de verantwoordelijke rol van klassenleraar verbonden. Dat leverde voor de jonge docent direct een dubbele uitdaging op, want in zijn overmoed en argeloosheid die de jonge jaren van een mensenleven tijdelijk met zich meebrengen, had hij voor zichzelf besloten zijn nieuwe werk niet op de eerste plaats te zien als een bedreiging maar als een kans, zoals dat in de huidige nieuwspraak heet.
Hij had de klas al wel eens gezien, door de gang lopend en door de ramen een blik het klaslokaal binnen werpend. Op het eerste gezicht zagen de leerlingen er tamelijk doorsnee uit. Jongens waren het, om met Nescio te spreken, maar dat was slechts de buitenkant. Onder de oppervlakte kraaide het oproer of om het in de revolutionaire retoriek van mei 1968 te zeggen: onder de straattegels lag het strand. Althans deze reputatie hadden ze intussen opgebouwd. En de geruchten gaan meestentijds voor de gebeurtenissen uit.
Hierdoor werd bij de jonge leraar het vermoeden versterkt dat hij weldra het trieste lot van zijn voorgangers zou moeten delen. Hij nam zich echter dapper voor, dat als hij dan uit het klassenlokaal zou worden verjaagd door de leerlingen, hij met opgeheven hoofd de aftocht zou blazen. Kortom, hij besloot zijn huid zo duur mogelijk te verkopen. De eerste krachtmeting met de klas zou op een grijze maandagochtend begin februari plaatsvinden. De feestdagen waren voorgoed voorbij en carnaval viel laat dat jaar, pas in maart, dus dat gegeven bood ook weinig houvast.
Bij zijn binnenkomst overzag hij in een blik de klas: de bloem der natie zat niet in de schoolbanken, maar hing er feitelijk in. Nu was het net weekend geweest en omdat hijzelf zich in die jaren in danslokaal en kroeg ook niet onbetuigd liet, kon hij de houding van de jongeheren wel voorstellen enigszins. Hij besloot het te negeren. Hij nam plaats aan de op een verhoging geplaatste lessenaar, na eerst zorgvuldig stoel en bureau geïnspecteerd te hebben op punaises en ander voor het zitvlak pijnlijk ongerief. Alles was in orde, maar net voor hij ging zitten merkte hij op dat het bureau op pootjes wel erg dicht tegen de rand van de verhoging stond. Quasi laconiek schoof hij het wat naar zich toe en nam plaats.

Zij, hun of hen, Ans maakt het niet uit

Er heerst een wijdverbreid misverstand over formuleringen met  hun of hen, groter als of groter dan. Mag ´Hun hebben dat gedaan´ of ´Groter als mijn huis´ nu wel of niet? De taalgeleerden zijn er al lang uit: ze mogen! Voor het gewone, alledaagse taalgebruik wel te verstaan, maar ze zijn niet altijd aan te raden. En voor het onderwijs zijn ze (nog) taboe.

Toen ik Nederlands studeerde aan de Katholieke Leergangen, - wat een heerlijk vertrouwde en herkenbare naam is dat toch! – , verzekerden mijn docenten mij, hierbij verwijzend naar de ANS (Algemene Nederlandse Spraakkunst) dat hun en hen, als en dan door elkaar gebruikt mogen worden. Zeker in de gesproken taal. Hoe dat zat? Welnu, de ANS zegt dat de grammaticaal meest gangbare formulering Groter dan of Zij hebben is, maar dit is een beschrijving, geen voorschrift. De ANS beschrijft namelijk het gangbare Nederlands, maar schrijft niet voor zoals het Groene Boekje, woordenlijst der Nederlandse taal in zake de spelling doet. Grammatica of spraakkunst is volgend en als de taalgebruikers massaal gaan zeggen dat hun hebben ook goed is, dan loopt  ANS op een afstandje achter die formulering aan en zal ze zich na verloop van tijd op dit punt aanpassen.

Het doceren van formuleringen als hun hebben of groter als aan onze studenten is echter verboden, omdat de overheid vindt dat de docenten zich niet alleen aan de spellingregels van de Nederlandse Taalunie moeten houden, regels zoals ze zijn neergelegd in het Groene Boekje, maar ook aan de regels van de gangbare spraakkunst. Deze staan beschreven in de ANS. De overheid heeft bepaald dat wat als meest gangbaar geldt bij de sprekers van de Nederlandse taal of algemeen geaccepteerd door hen (pas op: niet hun!), verplichtend is voor het onderwijs.

Grammatica is spraakkunst, hoe we de dingen zeggen. Volgens de taalfilosoof Wittgenstein wordt door de grammatica het wezen van de dingen uitgesproken. Wat hij daar precies mee bedoeld heeft, is moeilijk te zeggen, maar het komt er op neer dat in de taal wordt uitgedrukt, uitgesproken, wat in de wereld het geval is en hoe alles het geval is. En dat laat de overheid vrij voor de niet docerende en studerende burger. De ANS is voor taaldocenten gezaghebbend. Dus in geval van twijfel raadpleeg ik als taaldocent mijn ANS, die zich overigens ook online aanbiedt. Gratis!

Daarnaast is er nog het pragmatische advies dat het bezigen van groter als of hun hebben  aan onze studenten af te raden is, want deze worden door de mensen die het voor het zeggen hebben in de maatschappij, overheid en bedrijfsleven, maar niet alleen zij (!),  negatief gewaardeerd. Dus als een sollicitant in zijn brief over andere potentiële werkgevers meldt dat Hun een aantrekkelijk aanbod deden, maar hij toch kiest voor uw bedrijf, dan is de kans groter geworden dat hij niet wordt uitgenodigd voor een gesprek.

Laat het maar aan de volgende generatie docenten over of hun anders zullen doceren!

Een appeltje voor de dorst

Tien jaar geleden las ik een dromerig vergezicht van de school anno 2011 waarin beschreven werd hoe er in onze dagen door studenten gestudeerd en door docenten gedoceerd zou worden. De virtuele, argeloze bezoeker in het artikel liep een willekeurige mbo-school binnen en zag overal studenten die druk in de weer waren. Of dat wilde zien. Docenten liepen als kelners rond om de studenten aan de pc bij te staan in hun zoektocht die onderwijs heet. Klassikaal onderwijs was nergens te bespeuren in de virtuele school, wel werden er sporadisch nog (massale) hoorcolleges gegeven. Voor de rest was de student vooral zelf bezig in allerlei hoeken en gaten van het schoolgebouw. Het droomgezicht werd beschreven ten tijde van de invoering van het competentiegericht onderwijs, en net zoals religie zijn profeten heeft, zo ook het competentiegerichte leren. Intussen weten we dat die studenten die op de mbo-school druk bezig waren met de pc, - binnenkort laptop, maar daarover zo dadelijk meer -, niet zaten te leren-leren (want zo ging studeren voortaan heten) maar onder lestijd zaten te chatten, hyvesen, gamen, en andere ongetwijfeld nuttige, digitale tijdsbesteding entameerden.
Bij de invoering van de stoomweefgetouwen in Engeland begin 19^e eeuw is het gebeurd dat een aantal thuiswevers, dat hun broodwinning ernstig door de vooruitgang bedreigd zag, ze stuk sloeg. Het heeft niet geholpen, net zo min als het gejeremieer zal helpen van grijze leraren die de pc of laptop uit het onderwijs wil hebben en terug wil naar alleen de klas. Maar we moeten er wel verstandig mee leren omgaan, en dat is al een hele klus. Maar gelukkig zijn er ook al tools die het illegale laptopgebruik tijdens de les effectief kunnen tegen gaan.
Wat het dromerig vergezicht over het hoofd zag was het nut van de interactieve overdracht tussen leraar en student tijdens de les. Socrates deed het ons al voor. Deze overdracht moet vis à vis zijn: er mag niets tussen zitten, ook geen laptop. Ogen moeten elkaar aankijken en bevestigen of de uitleg aankomt. Een collega die dit soort overdracht tot een ware kunst heeft verheven, wees mij op een artikel in een vaktijdschrift dat in Amerika de laptop in het onderwijs al weer op zijn retour is. Studenten zouden er niet beter van worden, eerder het tegendeel was het geval. Ach ja, die Amerikanen, het blijven protestanten. Het is altijd of-of en zelden of nooit en-en.  Dat zie je ook in hun geperverteerde politieke verhoudingen terug, by the way. De pc’s blijven een zekerheidje in ons onderwijs, maar we moeten het net als verdriet een plekje geven.  Ze bewijzen zonder meer hun nut bij het uitvoeren van opdrachten, en van dat nut moet ook in geruime mate gebruik gemaakt worden, maar de interactieve overdracht vervangen, het socratische gesprek, dat niet. Onderwijs is een zaak van en-en. En lessen, en hoorcolleges, en digitaal gestuurde overdracht, en werkgroepen, enzovoorts.

Vaagtaal

Vorig jaar ging ik met een paar bevriende collega’s op kathedralentocht in Noord-Frankrijk en om niet voortdurend in gewijde sferen te verwijlen, deden we af en toe heel profaan woordspelletjes. Een ervan was: zoveel mogelijk woordclichés bedenken waardoor onze gehoororganen tijdens vergaderingen in onze schoolorganisatie geteisterd worden. We deden dit in navolging van het alleraardigste boekje over modern clichéjargon van Paulien Cornelisse: Taal is zeg maar echt mijn ding. We kwamen moeiteloos tot ruim vijftig voorbeelden en we concludeerden dat sinds de tewaterlating van het competentiegericht leren in onderwijsland er een grootscheepse taalvervuiling in begonnen was

Met competenties is het net als met religie: je moet er in geloven wil het verhaal functioneren. Het begint ermee dat niemand precies weet wat competenties zijn, ofschoon er boeken en vaktijdschriften over volgeschreven zijn. De beschrijvingen zijn meer duidingen dan exacte formuleringen: er wordt flink om de hete brij heen gedraaid. Toch is competentie een hardnekkig fenomeen, net als religie: onuitroeibaar. Maar het competentiegerichte onderwijs kan zich vooral de laatste tijd niet verheugen in een groeiende populariteit. De term is onlangs op de kaart van de bullshitbingo voor het onderwijs  beland. Dit meldde het Brabants Dagblad in een uitgebreid artikel over de in zwang gerakende term vaagtaal. Een paar jaar geleden werd de bullshitbingo voor managers bedacht, waarop vijftig voorbeelden van geijkt managersjargon gegeven werden. Ze zullen u allen welbekend in de oren klinken: proactief, borgen, aanvliegen, de manager als coach, hands-on. En nu dus de kaart voor de onderwijsbingo met termen als: leren-leren, good practices, zelflerend vermogen faciliteren (=lesgeven), onderwijsproeftuin, handen en voeten geven.

De bingokaart kan gebruikt worden tijdens de teamvergadering; als je vijf bullshittermen, gehoord tijdens de vergadering, op een rij hebt, roep je: bingo! En zo weet dan iedereen dat er weer flink geleuterd wordt en weinig afgesproken of besloten. Want dat is typisch voor vaagtaal: de bedoeling ervan is tijd te winnen of zo u wilt te rekken, om niet to the point (bingo!) te hoeven komen.

Collega's als intieme vreemden

Een tijdlang was het boek Intieme vreemden van de Amerikaanse schrijfster Lilian Rubin een bestseller. Het gaat over intieme relaties terwijl partners vreemden voor elkaar blijven, zoals in een huwelijk of in een samenwoonrelatie. Als werknemers in een schoolorganisatie staan wij ook in een bepaalde relatie tot elkaar, een functionele relatie, die soms echter buiten de oevers van dit kader treedt en dan ontstaan er vriendschappen, en soms zelfs intieme relaties. Maar daarover zullen wij het zwijgen moeten bewaren. Of vijandschappen.

In welke verhouding staan wij als collega’s tot elkaar?  Het lot heeft ons op deze school en in dit team samen gebracht, - althans dat zou men vroeger zeggen, maar er is natuurlijk meer. Want wat is het lot? Wij verstaan dat niet meer als een soort schikgodin die over het wel en wee in onze levens beschikt. 

Het gegeven dat wij soms al gedurende jaren elkaars dagen en leven vullen is niet toevallig. Op een of andere manier willen we bij elkaar horen. Of: moeten we bij elkaar horen? Of horen we gewoon bij elkaar. We zijn elkaar vertrouwd, maar echter ook vreemd. Het lijkt wel wat op die intieme vreemden van Lilian Rubin, maar het is beslist niet hetzelfde. Bij Rubin hebben huwelijkspartners bijvoorbeeld een intieme relatie met elkaar terwijl ze vreemden voor elkaar blijven, omdat er te weinig gepraat wordt met elkaar, bijvoorbeeld. Collega's worden als vreemden steeds meer aan je bekend, maar tot op zekere hoogte: de grens loopt waar intimiteit begint. Misschien moeten we spreken van een bekende vreemde. Als je de uren bij elkaar optelt, dan zie ik mijn collega’s zeker vaker dan dat ik mijn eigen broers en zussen zie, of mijn vrienden. Of zelfs mijn partner wellicht, maar dat geef je natuurlijk niet gauw toe, zeker niet hardop en zeker niet aan haar.

Toch verlaten mensen als ze met pensioen gaan zonder veel traanvergieten hun collega’s. En ook dat is heel gek, want je hebt toch soms jaren met elkaar gewerkt, jaren elkaars leven gevuld. En ik ben zeker ook niet de enige die zijn eigen school maar ook het ROC als een soort familie ervaart.

In de sociologie werd het vanaf het begin van de 20^e eeuw gebruikelijk om voor het individu een privédomein te onderscheiden en een publiek domein. Daarvoor was daar geen sprake van. Je maakte altijd en overal deel uit van een geheel, een collectief, en daarmee basta! In het privédomein rotzooit iedereen maar wat aan, althans die mogelijkheid bestaat, zolang men niet door wetten en praktische bezwaren of partners die het niet pikken in de weg wordt gezeten. In het publieke domein is dat aan rotzooien een stuk moeilijker. Daar wordt gecontroleerd gedrag verwacht volgens bepaalde gedragsnormen en beroepscodes. Als privé en werk gaan interfereren, of om het gewoon te zeggen, door elkaar heen gaan lopen, dan krijgen we geheid problemen. Er is dan sprake van rolconflicten volgens de al eerder genoemde sociologie en iedereen heeft dat conflict al wel eens aan den lijve ondervonden. Het scherpst voel je de tegenstelling als je partner of je kind of een vriend plotseling in het publieke domein van je werk opduikt. Dat levert dat een soort gevoel van verlegenheid op. Althans bij mij, en omdat ik een mens ben zal dat wel voor veel mensen gelden.

Als collega’s privé en werk gaan mengen kan dat ook rolconflicten opleveren maar die worden als minder scherp ervaren. Je zit namelijk allebei in het wankele schuitje ervan. Hoewel.

Groeten uit Rundhausen!

Ik ga al jaren niet meer op zomervakantie naar het buitenland en heb voor mijzelf deze vakantie naar haar essentie teruggebracht. Vakantie betekent letterlijk vrij zijn van, leeg zijn. Ik blijf gewoon thuis en voer weinig uit. In de julimaand kijk ik ’s middags naar de Tour, lees een boek, heb eindelijk wat meer tijd voor mijn krant(en) en maak tochtjes naar Rundhausen. Dagelijks ga ik wat wandelen met de hond. Bij mooi weer ga ik elke dag een uurtje zwemmen. Ik bezoek de mensen voor wie ik in de rest van het jaar te weinig tijd vrij maak, omdat werk en andere maatschappelijke verplichtingen mijn tijd opeisen. In augustus moet ik de Tour dan wel missen, maar er zijn genoeg alternatieven.

Mijn kinderen zagen vroeger hun vriendjes elk jaar naar verre oorden vertrekken en zij moesten in de zomervakantie gewoon in Nederland blijven. Kinderen houden van avontuur en willen de wereld ontdekken, maar moet dat elk jaar? Nu organiseerde ik ook voor hen wel vakantiepret: we gingen een weekje of wat naar een vakantieappartementje in Zeeland en maakten dagtochtjes. In de carnavalsweek of in de meivakantie werd er in mijn gezin soms naar het buitenland gegaan. Naar Kreta zijn we geweest en Marokko, maar meestal bleven we gewoon hier en meed ik de files en de zomervakantiedrukte. Intussen hebben mijn kinderen de leeftijd bereikt dat ze zelf naar het buitenland kunnen gaan in de vakantie. Wat ze dan ook doen, net als ik overigens vroeger: de wereld ontdekken. (Dit jaar is mijn dochter naar Thailand geweest en mijn oudste zoon naar de USA.) Na een ‘reisvakantieloze’ jeugd in de jaren 50 en 60 heb ik de schade ruimschoots ingehaald in de jaren die erop volgden. Overigens kijk ik met veel genoegen terug naar de vakanties thuis van mijn jeugd.

Vakantie is ook een periode van tegenstelling. Je geeft je leven een andere draai; je doorbreekt je normale levenspatroon en soms de sleur. Veel mensen reizen door het jaar heen niet en zijn aan huis en werk hier gebonden. Het is dan ook wel te begrijpen dat zo iemand in zijn vrije tijd juist wel op reis naar het buitenland gaat. Je wilt ook wel eens iets anders. Maar moet dat elk jaar en altijd weer in die topdruktemaanden juli en augustus?

Zo’n twintig jaar geleden kreeg ik schoon genoeg van die drukke buitenlandvakanties en leerde de schoonheid van mijn huis, haard en omgeving ontdekken. Sindsdien blijf ik tijdens de zomervakanties gewoon lekker thuis.

Een reisadvies, vrij naar Martin Heidegger

Aan het begin van de zomervakantie stellen we ons de vraag: zoeken we het avontuur of blijven we veilig thuis? Wanneer we het avontuur zoeken zal dat ongetwijfeld soms angst met zich mee brengen. En angst doet pijn. Wanneer we thuis blijven zullen we ongetwijfeld genieten van onze rust, maar deze zal tevens soms verveling met zich mee brengen. En verveling brengt op onverwachte momenten angst met zich mee. De beruchte horror vacui: de angst van en voor de leegte. Het zwarte gat dat alle energie onweerstaanbaar uit je leegzuigt, zodat je reddeloos ter aarde lijkt te storten.Wat wordt het?

Het paradoxale is dat de angst die de verveling kan meebrengen indringender want fundamenteler is dan de angst die avontuur met zich meebrengt. De angst van het avontuur is altijd angst voor iets; de angst wordt geobjectiveerd. De angst verblijft voor een deel ook ergens buiten je. Bovendien kan de angst worden opgelost door het probleem dat zich voordeed op te lossen. De angst die de verveling met zich mee brengt is objectloos; zij is abstract, onpeilbaar, bodemloos en daardoor huiveringwekkender. Ze kan niet door een gerichte actie worden opgelost, want je kent het object niet. De angst verdwijnt vaak onverwachts, bijvoorbeeld na een copieuze maaltijd, na het lezen van een goed boek of een aangename nachtrust. Ze kan ook met het verstrijken van de dag verdwijnen. De tijd heelt alle wonden.

Zoals je weet is de middag van twaalf tot drie uur de tijd waarop zich de huiveringwekkende majesteit van de angst die de verveling met zich meebrengt kan manifesteren. Je komt in aanvaring met de leegte, zoals monniken die tegenkomen als ze na de middagdis en de bijbehorende trappist wegzinken in het besef dat hun leven ten diepste uitzichtloos is. Het fenomeen staat bekend als de middagduivel, die behalve tot zwaarmoedigheid ook tot vleselijke lusten kan verleiden. Gelukkig is voor hen dan daar het gebed. Het gebed is de dialoog met de stilte én de leegte. Misschien is de leegte wel een drempel die God voor ons opwerpt, maar dit terzijde. Mijn advies is om dan het bed op te zoeken en siësta te houden.

Als je de weg naar de angst die de verveling met zich meebrengt met een reis wilt vergelijken, dan brengt die in wezen meer avontuur met zich mee dan de gewone reis die van A naar B loopt. Het doel is immers ongewis; je weet totaal niet waar je uitkomt. Je kunt in een niemandsland belanden waarvoor geen reisgids bestaat. Zo bezien is thuis blijven avontuurlijker dan op reis naar het buitenland gaan.

slow management

SM, niet langzaam maar doordacht leidinggeven

Slow management (SM) is niet zozeer langzaam leidinggeven, maar vooral doordacht. De term is afgeleid van slow food, de beweging die zich afzet tegen fast food. Zo is er ook sprake van slow sex, dat zich keert tegen consumptieseks.

Als baas moet je aandacht hebben voor de mensen die bij je bedrijf betrokken zijn, en niet alleen gaan voor de grote winst of het resultaat in de vorm van diplomaoutput, bijvoorbeeld. Het vakmanschap van professionals moet centraal staan, net zo goed als het rentmeesterschap over de planeet. SM heeft weinig op met de Angelsaksische manier van leidinggeven, die uit Amerika naar Nederland is overgewaaid. SM vindt dat de baas te ver van de werkvloer afstaat en teveel denkt in cijfers en schaalvergroting. Van dit laatste zijn we de laatste tijd van een koude kermis aan het terugkomen, mede doordat we door partijen als SP en PVV op de feilen ervan zijn gewezen. En natuurlijk door de studenten, hun ouders en last but not least de docenten en een enkele manager of bestuurder.

De traditionele manier van bazen (ww.) wordt wel voorgesteld door het piramidemodel. Hier past het Angelsaksische model moeiteloos in. Slow management past beter in het trechtermodel. Bovenin de organisatie zitten de professionals. Om het plastisch uit te drukken: ze zitten op de eerste verdieping. Zij geven een veelheid aan richtingen aan die een organisatie kan inslaan, omdat zij als vaklieden het beste weten wat er op hun terrein in het maatschappelijke en economische veld speelt. Op de begane grond zit het management dat de initiatieven zo goed mogelijk coördineert en op elkaar afstemt. Lees: niet bepaalt! In het souterrain zit het bestuur dat keuzes voor de organisatie maakt uit de diverse door de professionals aangegeven richtingen en deze met het maatschappelijke veld en de politiek afstemt, in het geval van het ROC met de minister van Onderwijs. Herkent u deze manier van leidinggeven in onze organisatie, of aspecten ervan? Voelt u ook voor deze aanpak van een school managen en besturen?

Ik ben in deze blog schatplichtig aan het onvolprezen christelijke dagblad Trouw, waarin op 24 juni ’11 een artikel aan deze nieuwe manier van leidinggeven werd gewijd.

Festina lente

Als u nu denkt, wat heeft die door dopinggebruik bezoedelde naam van de voormalige wielerploeg Festina (genoemd naar een twijfelachtig, blingbling Spaans horlogemerk) met de lente te maken, dan heeft u vroeger geen Latijn genoten op de middelbare school. Dat is niet zo’n bezwaar overigens, want op een ROC heb je Latijn toch niet nodig. Hoogstens om in de lerarenkamer of bij het koffieapparaat een keertje interessant te kunnen doen, om indruk op je collega’s te maken. Of je moet aan de aan het ROC gelieerde VAVO lesgeven. Daar kan het soms van pas komen, want daar wordt nog literatuur onderwezen aan havo en vwo. Op de beroepsopleidingen van het mbo al lang niet meer, op een enkele na waar nog iets aan jeugdliteratuur wordt gedaan.

Neen, festina lente betekent: haast u langzaam. Wat een oude wijsheid is, die je kan behoeden voor het maken van grote brokken. Festina lente(!) is het devies dat ik speciaal aan deze blog gegeven heb. Het is de rode draad die ik als eens Ariadne (ook iets klassieks dat je op het ROC niet nodig hebt) door mijn stukken ga spinnen, opdat u de weg erin niet kwijt raakt.

‘Haast u langzaam, handel toch vooral niet overijld’, dat zou ik de achtereenvolgende ministers van Onderwijs graag als raad hebben willen meegeven, om te beginnen bij Jo Ritzen, way back in the nineties. U weet wel, die van die schaalvergroting in het middelbaar en hoger beroepsonderwijs. Maar toen wist ik nog niet dat het zo erg zou uitpakken. Wel was er een onbehagelijk gevoel, dat aan de onbestemde angst voor een aanrollende tsunami had kunnen doen denken. Maar de tsunami bestond toen nog niet in het collectieve bewustzijn.  Nu, twintig jaar later zijn we sadder but wiser geworden en zijn we met zijn allen uit alle macht bezig het kind onderwijs uit de gootsteen te vissen, dat met de vroegere organisatievormen erin is weggegooid.

try out

Binnenkort ga ik de wereld verblijden met mijn voornamelijk geestig bedoelde wijsheden. Sterkte allemaal!